השאר פרטים



דיסלקסיה התפתחותית כליקוי עצבי – חישובי

אורן לם

הפקולטה לחינוך – א. חיפה

מכון יעל אבחון לקויות למידה והפרעות קשב

  ד”ר אורן לם הוא מנהל מכון יעל להערכת תפקודי חשיבה ולמידה ומרצה בכיר בחוג לחינוך מיוחד של אוניברסיטת חיפה

דיסלקסיה התפתחותית מוגדרת ככשל מתמשך ברכישת קריאה. המדובר הוא בקושי נמשך ומתמיד ברכישת מיומנות תקינה של פענוח מלים כתובות למרות הוראה שיטתית מקובלת, נסיבות חיים שאינן מנבאות כשלון במערכת החינוך והעדר חסרים חושיים חמורים (ראיה , שמיעה). הנחת היסוד היא כי במקרים אלה מבטא כשלון רכישת הקריאה ליקוי בתהליכים מוחיים מסדר גבוה. חקר הדיסלקסיה ממוקד לפיכך במקרים כנזכר כדי לנסות ולהבין באמצעות ‘מקרים פתולוגיים’ את מבנה המערכת המוחית המפענחת מלים כתובות והתקלות האפשריות במערכת זו.  לתחום מחקר זה היסטוריה ארוכה שראשיתה במאה ה 19. הנחת היסוד של חוקרים בני התקופה ההיא ובמשך עשרות שנים לאחר מכן הייתה כי לקות קריאה התפתחותית אינה תוצר של ליקוי ‘בהתפתחות שפה’ הואיל ובמגע בין אישי התרשמו החוקרים, כי הלוקים בקריאה שולטים היטב בשפה דבורה הן מהיבטים של הבנת הנשמע והן מהיבטים של הפקת דיבור. לפיכך היה הגיוני מבחינתם לשער כי הלוקים בדיסלקסיה מייצגים הפרעה שמקורה הוא במערכת העיבוד החזותי של מלים כתובות או בקשרים שבין מערכת זו למרכזי זיכרון ושפה. לא מעט השערות באשר לליקוי חזותי כזה או אחר בדיסלקסיה התפתחותית הועלו במרוצת השנים ותקצר היריעה מכדי לדון בהן בפרוטרוט. מכל מקום רובן ככולן הופרכו ונזנחו. בימינו אלה ניתן לציין את המחקרים הגורסים כי ליקוי בקשב חזותי עשוי להיות גורם בעל משקל באשר להסבר של לקות קריאה התפתחותית. השערה זו ממוקדת בעיקרה בחשיבותו של קשב חזותי תקין לתהליך הסריקה הנדרש במהלך קריאת טקסט. הזיקה של השערות אלה לתהליך הבסיסי של פענוח מילה כתובה בודדת היא שולית. מכל מקום מטרתו של מאמר זה היא לתאר מקור כשל ברכישת מיומנות הפענוח של מלים כתובות גם כאשר הללו מוצגות במבודד והמאפיין את מרבית המוגדרים כדיסלקטים. מאמר זה מוקדש לפיכך לכ 65% מתוך סך כל לקויי הקריאה ואשר מרביתם הם תלמידי מערכת החינוך הרגיל. דיסלקסיה התפתחותית כביטוי לכשל לשוני הרעיון שלקות קריאה התפתחותית משקפת ליקוי או עיכוב שמקורו הוא מנגנוני שפה הוא רעיון מאוחר יחסית שהתקבל בספקנות רבה בתחילה. עם זאת מחקרים רבים שנערכו מאז המחצית השנייה של המאה ה 20 בתרבויות שונות ושיטות כתב שונות תומכים באופן עקבי וחד משמעי בהשערה זו ובמיוחד בהשערה ספציפית הנוגעת לכשל לשוני באשר לעיבוד המוחי של הגאי השפה. הטענה בצורתה הפשוטה גורסת כי עיכוב בהתפתחות הערנות ההגאית – התובנה האינטואיטיבית כי מלים מורכבת מהגאים – עומדת בבסיס הכשל ברכישת קריאה. לקות זו מכשילה את תהליך רכישת הקריאה הואיל ושיטות כתב אלף – ביתיות מבוססות על הקשר שבין הגה – Phoneme לסמל או למספר סמלים גרפיים – grapheme המשמשים בכתיבה (באנגלית למשל מציינת האות O גרפמה המקבילה להגה /o/ ואילו OO היא גרפמה המורכבת משתי אותיות והתואמת להגה /u/(. ואכן מחקרים רבים הראו כי ניתן לנבא הצלחה / כשלון ברכישת קריאה באמצעות מבחנים פשוטים להערכת ערנות פונמית בקרב ילדי גן. מבחנים אלה כוללים מטלות של בחינת היכולת לבצע מניפולציות על הגאי מלים מושמעות (למשל אמור לי כמה צלילים יש במילה כלב או אמור לי איך תשמע המילה כלב אם נשמיט את הצליל הראשון של מילה זו או מטלות שיפוט אורך מלים כמו פיל לעומת נמלה וכדומה). ככל שרמת הביצוע של מטלות להערכת הערנות הפונמית גבוהה יותר כך גבוהה יותר ההסתברות לרכישת קריאה תקינה ולהפך. מחקרים אחרים הראו כי אימון מתאים לקידום ערנות פונמית בגיל הגן הוא היעיל ביותר באשר לקידום המוכנות לרכישת קריאה בהמשך הדרך, זאת בהשוואה לתוכניות אחרות של טיפוח מוכנות לקריאה. דיסלקסיה התפתחותית ותפיסה שמיעתית בעקבות המחקרים שלעיל הועלתה השערה כי מקור העיכוב בהתפתחות ערנות פונמית בקרב הלוקים בדיסלקסיה התפתחותית הוא ליקוי ספציפי בתהליכי עיבוד שמיעתי הגורם לחסר ביכולת הזיהוי של עיצורי המילה הואיל והגאי עיצור הם בעלי משך קצר מאוד. עם זאת מחקרים שנערכו בעקבות השערה זו העלו כי רק מיעוט קטן בקרב לקויי הקריאה מגלים קשיים התואמים להשערה שלעיל. אך מיעוט זה גם מפגין את הקשיים החמורים ביותר באשר לרכישת קריאה. כך למשל ג.ל. – נער בן 15 תלמיד כתה ט’ הלוקה באופן חמור בקריאה וכתיבה. ג.ל שייך לכ-5% עד 7% המקרים החמורים ביותר של לקות קריאה מסך המתויגים כנכשלים בקריאה. שלא כמו נחשלי קריאה ‘שגרתיים’, נשארים נבדקים דוגמת ג.ל. ברובם המכריע אנלפאבתים מבחינה פונקציונלית, למרות סיוע פרטני ואינטנסיבי בטכניקות מקובלות להקניית הקריאה. הקטע שלהלן מדגים את כתיבתו של ג.ל להכתבה של טקסט מתוקנן לגילו / השכלתו.

Untitled

 

 

בשורה התחתונה ניסה ג.ל לכתוב את המשפט שהושמע לו – ‘החייל נפצע במבצע’

כמו רוב לקויי הקריאה מסוגו, מתקשה ג.ל אף בתפקידים שבהם נבדקת יכולת ההפרדה בזמן (רזולוציה) בין שני מופעי צליל גם אם אין מדובר בצליל לשוני. בעוד שנבדקים תקינים מסוגלים לזהות כצלילים נפרדים שני “קליקים” המושמעים בזה אחר זה במרווחים של 30 אלפיות שניות, ג.ל חווה את שני הצלילים כצליל יחיד גם כאשר המרווח ביניהם הוא בן 60 אלפיות שנייה ויותר. נראה לפיכך כי אכן במקרים אלה היכולת ליצור קשרים אפקטיביים בין הייצוגים הגרפיים של מלים לייצוגים הצליליים שלה נכשלת עקב חסר בתשתית הנדרשת ברמת הניתוח האודיטורית.

עם זאת ועקב קוצר היריעה לא ידונו במסגרת מאמר זה מקרים חמורים וחריגים של כישלון ברכישת קריאה דוגמת ג.ל. מטרת המאמר הנוכחי היא הצגת המקרים השכיחים הרבה יותר של לקות קריאה עמה נתקלים מורים מדי יום בעבודתם.

 

מה מאפיין את מרבית לקויי הקריאה?

כאמור לעיל, מהווים לקויי קריאה כמו ג.ל מיעוט קטן בקרב המוגדרים כדיסלקטים. מרבית הדיסלקטים אינם מראים קשיים יוצאי דופן באשר לאבחנה שמיעתית כנזכר לעיל. יתר על כן נבדקים אלה בניגוד להשערות רווחות בציבור אינם מתקשים באופן חריג ברכישת כללי המיפוי של גרפמות לפונמות. מרבית הילדים ששפת אמם עברית והמוגדרים כלקויי קריאה על בסיס מבחני שטף קריאה (קצב X דיוק), מגלים יכולת תקינה או כמעט תקינה במטלות שיום מלות תפל חד הברתיות מנוקדות זאת על בסיס מבחנים מתוקננים לגיל / השכלה. קוראים אלה מתקשים מאוד מאידך, כאשר נדרש שיום מלות תפל רב – הברתיות מנוקדות, גם אם אלה הורכבו אך ורק מהברות שנהגו נכון במבודד. עיקר השגיאות של קוראים אלה הן שגיאות בהיגוי תנועות המילה וכמעט ללא שגיאות בהיגוי עיצורי המילה למעט מקרי העמימות (ש, כ, ב וכדו’). גם במבחני שטף קריאה עיקר השגיאות של נבדקים אלה (טקסט מנוקד ובלתי מנוקד כאחד) הן שגיאות בבחירת היגוי התנועות הנדרשות. עם זאת ולאור האמור לעיל, לא ניתן לתלות קשיי הקריאה של נבדקים אלה באבחנה שמיעתית ירודה או באי ידיעת כללי המיפוי של גרפמות לפונמות.

כדי להבין את מקור הלקות במקרים אלה מוזמנים הקוראים לניסוי ממחיש קצר: קראו בקול את המלים הבאות וזכרו איך בחרתם להגותן    

 

                                 דנכת

                                 גשל

                                 תפנון

                                 ענח

 

אם שפת אמכם עברית ואינכם לוקים בקריאתכם, קיימת סבירות גבוהה מאוד כי השיום הנבחר לארבע המלים הללו היה כדלקמן: /danekhet/,/geshel/ /tafnun/, /anakh/.

למרות שקיים מבחר אפשרויות לא מבוטל של בחירת היגויים אחרים לכל אחת ממילות התפל שהוצגו כאן ניתן לנבא באמינות גבוהה את בחירתם של נבדקים קוראי עברית וכפי שבודאי נוכחתם בעצמכם.

היכולת לנבא את בחירת ההיגוי נובעת מתובנה בסיסית באשר לדרך בה לומדת רשת תאי עצב לתרגם גרפמות לפונמות גם בשיטות כתב עמומות שאינן מקיימות יחס חד – חד ערכי פשוט בין כתיב להיגוי. תובנת בסיס זו גורסת כי רשתות תאי עצב במוח האנושי הן מנגנון יעיל מאוד של גילוי חוקיות באמצעות התנסות. כל משתנה התורם באופן עקבי לניבוי הייצוג הפונטי של המילה הכתובה יימצא את ביטויו ומשקלו היחסי ברשת העצבית בתהליך רכישת מיומנות הפענוח של מלים כתובות.

בשיטות כתב כמו עברית בלתי מנוקדת ישנן מספר תכונות סטטיסטיות מוגדרות המנבאות במשותף את מהו שתלמד הרשת העצבית בתהליך קידום יעילות הפענוח.

גורם חשוב אחד הוא שכיחות המילה. גורם זה הוא כמובן בעל משקל קטן יותר כאשר מדובר במלות תפל אך לא בטל בששים כפי שנראה בהמשך. עם זאת וכפי שנוכחתם בניסוי הקטן שלעיל, ניתן לנבא ברמת סבירות גבוהה גם את בחירת ההיגוי למלות תפל. לצורך כך על רשת תאי העצב לגלות חוקיות שאינה קשורה למשמעות המילה ושכיחותה.

בשפות שמיות קיימות שלש תכונות מרכזיות באשר לעיצוב הרשת הלומדת לקרוא והן: 1. השכיחות התצלילית במורפולוגיות אורטוגרפיות שונות 2. עקביות הקשר במורפולוגיות שונות בין הרכבי גרפמות להרכבי הגאים. 3. עקביות הקשר שבין הרכב הגרפמות להרכבי הגאים מעבר למורפולוגיות.

במונח הראשון הכוונה היא להתפלגות השכיחות היחסית של תבניות הצליל למורפולוגיה אורטוגרפית נתונה. למשל, מלים תלת עיצוריות בעברית (אכל, כבר, גשם וכדומה) נחלקות ל 14 תבניות היגוי הקיימות בשפתנו למלים מסוג זה. התבנית הנפוצה ביותר היא תבנית קַטַל הכוללת כ 52% מכלל המלים בעברית ממורפולוגיה אורטוגרפית זו. תבנית קֶטֶל כוללת כ 16% מכלל המלים וכל יתר 12 התבניות הקיימות מחזיקות 1% – 7% מכלל המלים).

באשר למונח השני – עקביות הקשר בין הרכבי גרפמות להרכבי הגאים, הכוונה היא לעצמת הקשר הסטטיסטי בין צירופי אותיות / גרפמות להרכבי הגאים. אם למשל נרצה לדעת באיזה הרכב צלילים תומך הצירוף ענ בתחילת מלה תלת עיצורית כל שעלינו לעשות הוא לספור את המלים המשמעותיות שייווצרו לאחר הוספת אות עיצורית שלישית ולמיינן ע”פ תבנית היגוין. בדוגמא שלעיל המלים ענב, ענד, ענו, ענן, ענף, ענק, ענש וענת תואמות לנדרש. כפי שניתן לראות כל המלים הן בעלות משמעות בתצליל קַטַל ומעטות מאוד כמו ענף הן משמעותיות גם בתבנית צלילית נוספת (עַנֶף). כאשר משקללים את שכיחותה המילונית של כל מילה ממילים אלה לפי תבניתה הצלילית של המילה ניתן לקבל הערכה טובה של מידת התמיכה של ענ בהיגוי כזה או אחר.

כפי שמורה המונח השלישי – עקביות הקשר שבין הרכב הגרפמות להרכבי הגאים מעבר למורפולוגיות גם היא חשובה. למשל סיומת ון השכיחה בתשע מורפולוגיות אורטוגרפיות שונות יכולה להיקרא כ ON או UN. ניתן לנבא באופן אמין מה תהיה הבחירה למילת התפל תילנון לעומת לילון בהינתן שידועה חוקיות הנוגעת לאותיות המקדימות לסיומת זו והשכיחות היחסית של כל אחת משתי צורות ההיגוי במורפולוגיות האורתוגרפיות הרלוונטיות (סביר להניח כי בחרתם ב /un/ לתילנון וב /on/ למילת התפל לילון).

כפי שאראה בהמשך, לתכונות סטטיסטיות אלה משקל רב בבחירת היגוי של מילה הכתובה עברית. עם זאת אמור הקורא הביקורתי לשאול עצמו כבר בשלב זה של קריאת המאמר, הכיצד אפשר שנתונים בהיקף עצום כזה ושברמת החוויה המודעת אינם ידועים לנו כלל, יכתיבו את תהליך הפענוח של מילה כתובה ועוד בפרקי זמן הקצרים ממחצית השנייה.

 

 

 

 

תכונות חישוביות ברשת תאי עצב המתמחה בפענוח מלים כתובות

מודלים העוסקים בחישוביות עצבית ממחישים כיצד עשויה ללמוד רשת עצבית לפתח כללי פענוח יעילים על סמך תכונות סטטיסטיות כמתואר לעיל. בלי להיכנס להיבטים המתמטיים והביאולוגיים של פעילות רשתות עצביות לומדות, ניתן להמשיל את פעילות הלמידה ברשת לדרך שבה לומד ‘הנוף’ לנתב טיפות גשם אל אגני הניקוז שלהן. ראשיתו של הנוף הוא פעילות גיאולוגית היוצרת רכסי הרים. מהרגע שגשמים מתחילים לרדת על נוף זה (המקביל המטפורי לחשיפה למלים כתובות), פועל כוח הכבידה להזרמת הטיפות אל נקודות נמוכות. תכונות הקרקע הן שתקבענה את אופיו של מסלול הירידה. מכל מקום, היווצרותם של אפיקים המחברים את רכסי ההרים לאגני ניקוז היא רק עניין של זמן וכמות המשקעים. חכמת הנוף ‘בבחירת’ אגן ניקוז היא לפיכך תוצר הכוחות הפועלים עליו ותהליך ‘למידת כללי הניקוז’ שקול לעיצובו על ידי כוחות אלה.

הכוחות הפיזיקליים והדינאמיקה ברשתות תאי עצב הם כמובן שונים מאוד מאלה המעצבים נוף אך התוצאה דומה. רשת נוירונים פשוטה למדי אוצרת את המידע הסטטיסטי הרלוונטי באמצעות תהליך ההתנסות בפענוח מלים כתובות, התנסות הגורמת לשינויים בעצמת הקשרים העצביים בין יחידות הרשת. שינויים אלה במפת עוצמות הקשרים בין יחידות הרשת הם המקביל האנלוגי ליצירת אפיקים המנתבים טיפות אל אגן הניקוז שלהן. ככל שהמידע הנצבר ברשת רב יותר עקב התנסות נמשכת בקריאה מתמעטים וקטנים השינויים בעצמת הקשרים הואיל ומרבית המנבאים הסטטיסטים כבר הוטמעו לתוך הרשת וקיבלו את משקלם היחסי במערך עוצמות הקשר בין יחידות הרשת. לפיכך תהליך פענוח מילה כתובה אינו כרוך בשליפת ספר עב כרס של נתונים סטטיסטיים על השפה, חיפוש ובחירת כללי פענוח רלוונטיים. מסלול הפענוח כבר מוכתב וניתן לתיאור ממחיש כתהליך ניתוב המילה הכתובה אל אגנה הפונולוגי.

הבדלים ברשת הפענוח של קורא תקין וקורא לקוי

הטענה אותה אנסה להבהיר בשורות הבאות גורסת כי קיימים הבדלים עקביים בין תמונת הנוף המצטיירת מהתבוננות בתהליך הפענוח אצל קוראים תקינים ולקויים.  

כאשר מבקשים מנבדקים לקויי קריאה הנדונים כאן, לשיים מלים ומלות תפל לא מנוקדות, ניתן להראות כי הם נוטים לשיים מילה על פי התצליל השכיח למורפולוגיה האורטוגרפית של אותה מילה יותר מאשר קוראים תקינים. תופעה זו בולטת עוד יותר כאשר מדובר במלות תפל. כך למשל בוחרים למעלה מ-90% מתלמידי כתות ד’-ח’ שהם קוראים תקינים לקרוא את המילה “גשל” כ- /geshel/ , בעוד שמרבית לקויי הקריאה מעדיפים לקרוא אותה /gashal/. כאשר מחשבים את עצמת התמיכה בהיגוי /geshel/ על פי המדדים הסטטיסטיים שתוארו קודם, מתקבלת תמיכה חזקה יותר לבחירה בתבנית צלילית זו מאשר לבחירה בתבנית /gashal/ למרות שהאחרונה היא השכיחה ביותר למלים תלת עיצוריות. נראה אפוא כי ברשת הפענוח של לקויי הקריאה ניתן משקל יתר לתצליל השכיח שאינו מתרסן דיו גם כאשר גורמים סטטיסטיים אחרים נוגדים בחירה זו.

מהו מקורה של הטיה זו? בבדיקת השינוי בהעדפות שיום בלקויי קריאה ניתן לראות כי חל שיפור שיטתי ועקבי בבחירת היגוי למלים משמעותיות עם העלייה בגיל ובהשכלה. כך למשל הסתברות הבחירה בתצליל השכיח למילה “כפר” (/kafar/) גבוהה מאוד בקרב לקויי קריאה בהיותם תלמידי כתות ג’, גם אם אינם יודעים את משמעות המילה. עם זאת, הסתברות הבחירה בתבנית הצלילית הנדירה, אך השכיחה הרבה יותר מילונית, /kfar/, כפי שעושים קוראים תקינים, עולה בהתמדה ובאופן עקבי אצל לקויי הקריאה עם העלייה בגיל. בפועל, נדיר למצוא לקויי קריאה מסוג זה שהם תלמידי חטיבת ביניים הבוחרים בתבנית הצלילית השכיחה כאשר שכיחות המילה בתבנית הצלילית הנדירה גבוהה יותר באופן משמעותי. חביון התגובה למלים כנזכר אף הוא מתקצר לבחירה בתצליל הנדיר עם העלייה בגיל. מאידך, הירידה בעצמת ההטיה התצלילית למלות תפל מתרחשת במקרים אלה בקצב איטי מאוד למרות השיפור המשמעותי בתהליך השיום של מלים אמיתיות.

הואיל ושכיחותה המילונית של המילה “כְפַר” גבוהה בהרבה משכיחות המילה “כַפַר”, נראה כי מה שמתחזק במרוצת הזמן אצל לקויי הקריאה הוא בעיקר משקלה של השכיחות המילונית. העובדה שהשיפור בבחירת שיום למילות תפל מתרחשת בקצב איטי הרבה יותר מחזקת ההערכה זו עוד יותר וזאת משום משקלו הנמוך יחסית של גורם זה בשיקולי הרשת כאשר מדובר במילות תפל. גורם השכיחות המילונית בבחירת היגוי למלות תפל נסמך בעיקר על מה שניתן לתאר כחישוב השכיחות המילונית הממוצעת לתבניות הצליל השונות באותה מורפולוגיה. מכיוון שההבדלים בשכיחות המילונית הממוצעת לתבניות צליל שונות בתוך אותה מורפולוגיה אורטוגרפית קטנים בהרבה במרבית המקרים מפערי השכיחות בין מלים משמעותיות, קטן בהתאם משקלה של השכיחות המילונית במערך חישובי הרשת באשר להיגוי מילת התפל. כך למשל פער השכיחות המילונית בין המלים כְפַר וכַפַר גדול בהרבה מאשר פער השכיחות המילונית הממוצעת לתבניות הצליל אליהן שייכות מלים אלה. מכאן שהגורם המרכזי המסייע ללקויי הקריאה בריסון ההטיה התצלילית בקריאת מלים משמעותיות, מוחלש בבואם לשיים מלות תפל.

נתונים אלה מצביעים על כך שעיקר הבעיה אינה נעוצה בחסר מילוני אצל לקויי הקריאה, אלא בקושי שלהם להטמיע מסד אמין של נתוני הקשר בין הרכבי גרפמות להרכבי צליל. במונחים המטפוריים מאופיין “נוף הרשת” של לקויי הקריאה באפיקי נחל רחבים מאוד המתנקזים למספר מועט של אגני ניקוז. קוראים תקינים בהקשר מטפורי זה מפתחים נוף הכולל אפיקים צרים רבים יותר המוליכים למגוון רחב יותר של אגני ניקוז.

בהינתן שלקויי הקריאה הנדונים כאן מתקשים להטמיע מסד נתונים יעיל ואמין באשר לקשר בין הרכבי אותיות והרכבי צליל, הליך המתרחש באופן תקין ולא מוחש כלל אצל קוראים תקינים, עולה בהכרח השאלה מהו הגורם לכך.

 

הטיה תצלילית וזיכרון עבודה פונולוגי

אחד הרמזים החשובים להבנת ההטיה התצלילית הוא הקושי העקבי שמגלים נבדקים הלוקים בקריאה בביצוע מטלות שנועדו לבחון את זיכרון העבודה הפונולוגי – זיכרון לטווח קצר של פריטים אשר קידודם בזיכרון נסמך על צלילי השפה. באופן עקבי מתקשים לקויי קריאה כנזכר במטלות כזכירת סדרות של ספרות, מלים, הברות וכדומה. נבדקים אלה זוכרים באופן מובהק פחות פריטים מהמושמעים להם מאשר קוראים תקינים וכפי שנמצא במחקרים רבים.

האם יש קשר בין מוגבלות ‘המחסן הפונולוגי’ להטיה התצלילית של נבדקים אלה?

בתהליך קריאת מילה מעובדים חזותית כל הסימנים הגרפיים בו זמנית ובמקביל. התרגום של המידע החזותי המופק באופן מקבילי מחייב אחסון סדרתי יעיל לטווח קצר של הייצוגים הצליליים המעוררים במהלך העברת המידע החזותי מתוך כך שהייצוג הפונטי המתחייב הוא סדרתי במהותו, הגה לאחר הגה. כאשר מחסן זה צר מהכיל את כל הייצוגים הפונטיים עקב חסר בקיבולתו, ההסתברות לקבלת משוב חיובי בעת פענוח / שיום מילה היא הגבוהה ביותר למלים הנהגות בתצליל השכיח למורפולוגיה נתונה. זאת פשוט מתוך כך שמלים אלה רבות יותר ממילים שאינן נהגות על פי תבנית צלילית זאת. מכאן שרשת הפענוח תקבל היזון חוזר אפקטיבי יותר על בסיס ‘ניחוש’ התואם לתצליל השכיח מאשר ניחוש בעלמא. כך למשל ההסתברות האפריורית לקבלת תוצאה מספקת בבחירה עקבית בתבנית /katal/ למלים תלת עיצוריות היא 0.52 לעומת 0.01 לבחירה בתבנית /ktal/. הנה כי כן יש יסוד להשערה כי מקור הלקות במקרים אלה – ליקוי בזיכרון העבודה הפונולוגי, הוא שיוצר את אפקט ההטיה. בהעדר יכולת לאצור את כל צלילי המילה בתהליך ההתמרה של הגרפמות לצליליהן יש יתרון מובנה לחיזוק הבחירה בתצליל השכיח. מגבלה זו מעכבת מאוד את תהליך הרכישה של מיומנות פענוח אוטומטית של מלים כתובות, תהליך המושלם ברגיל עד לכתה ג’ או ד’. לעניין זה השלכות ישירות באשר ליעילות הקריאה של טקסט, רכישת כתיב תיקני ואף להתפתחות יכולת ההבעה בכתב. לקוי הקריאה הנדון כאן משול לנהג שלא השיג שליטה אוטומטית באותן פעולות נהיגה העוברות ברגיל אוטומטיזציה מהירה ועל כל המשתמע מכך באשר לתפקודו בכביש.

 

האם למחקרים ולתובנות שתוארו יש ערך פרקטי?

 

בהקשר זה השאלה החשובה היא כמובן – מה תורם ידע זה לשיפור אמצעים ושיטות  טיפול בלקויי קריאה.

התשובה היא כי לידע זה יש ערך רב מאוד. ראשית לכל ניתן לגזור מתוך דיוננו בדינמיקה החישובית של פענוח מלים כי במרבית המקרים של לקות קריאה חיזוק מכוון ושיטתי של המסד הסטטיסטי באשר לקשר בין הרכבי אותיות והרכבי צליל הוא המפתח המשמעותי ביותר לייעול הקריאה. מסתבר ומסיבות שתקצר היריעה לדון בהן כאן, כי תרגול קריאה השם דגש מרכזי על מאפייני הפקה קולית של מלים כתובות (אינטונציה, פרוזודיה והטעמה) מוליד תוצאות יעילות הרבה יותר מאשר כל שיטה אחרת לחיזוק גורם זה במערכת ‘שיקולי הרשת’. בפועל ביכולתי להעיד מניסיוני כי בתרגול מתאים המתבסס על האמור לעיל ובהיקף של מחצית השעה פעמיים בשבוע ניתן תוך ששה עד עשרה חדשים של טיפול להשיג שטף קריאה תקין לחלוטין, כמעט בכל המקרים הרלוונטיים.

 

המקרים הקשים ביותר מסוגו של ג.ל שהוזכרו בתחילת מאמר זה, דורשים טיפול קצת אחר אשר גם הוא נגזר מתוך התובנות שלעיל. במידה רבה דומה הקושי של רכישת הקריאה במקרים אלה לקושי הניצב בפני חלק מלקויי השמיעה בדרגה חמורה. בשני המקרים חסרה או לקויה התשתית לבניית ייצוגי הגאים במוח ובעיקר הגאיים עיצוריים. לפיכך צריך להתמקד הטיפול לפחות בשלביו הראשונים בשיקום השפה הדבורה מהיבטים אלה. טכניקות לקידום רמת המודעות הפונמית המשמשות בחינוך חרשים עשויות להיות יעילות מאוד למקרים מסוג זה. יש להדגיש כי גם הצלחה חלקית בלבד בטיפול התשתיתי יכולה להיות הקו הדק שיפריד בין הצלחה לכישלון בעבודת ההמשך על קידום מיומנות הקריאה בטכניקה שנועדה לחזק מסד הנתונים של הקשר בין הרכבי גרפמות להרכבי פונמות ושתוארה קודם בקוויה הכלליים.

עם זאת הבעיה העיקרית בטיפול בלקויי קריאה אינה קשורה לידע באשר לטיפול יעיל, אלא באמונה שקנתה לה שביתה בקרב רבים כי הואיל ומדובר ב ‘פגם מוחי גנטי’ לא ניתן לתקנו באופן משביע רצון. עניין המשפיע על הנכונות הן של הורים והן של מורים לפעול לשיקום הקריאה. הנחה אינטואיטיבית זו שגויה מיסודה מכמה טעמים שלא ניתן לפרטם במסגרת מאמר זה. מכל מקום יש לציין כי הנחת היסוד שלא ניתן לטפל באופן אפקטיבי ב ‘פגם גנטי’ אינה נכונה במקרים רבים ובתחומים שונים. כך למשל קוצר ראיה הוא תכונה גנטית בעיקרה. למרות זאת ניתן לטפל באופן יעיל מאוד בבעיה זו בעזרת אמצעים פשוטים כמו משקפיים.